會讀漢詩，就等於會台語？從文白異讀到日常生活的台語能力

能用台語吟唱一首漢詩，是一項文化與藝術能力；但這不等於已經掌握完整的台語，更不能單憑吟唱活動熱絡，就認定語言復振成功。

本文要釐清三個不能直接畫上等號的關係：會吟詩，不等於能自然交談；用台語讀漢文，不等於用台語寫文章；保存古典聲音，不等於恢復一門語言的生活與傳承。

這些區分不必建立在排斥文讀音或否定漢詩之上。關鍵是：我們希望下一代只會讀出一篇固定文本，還是也能用台語說自己的話、寫自己的生活？

一、會讀出來，還要能聽懂、應答與表達

一個孩子把七言絕句吟得流利，值得鼓勵。但換個情境，問他「你今仔日欲食啥物？」或請他說說學校發生的事，他能不能聽懂、回答，接著聊下去？這需要另一種練習。

例如，「你食飽未？」要掌握句末的提問方式；「我猶未食飯」要理解尚未完成的狀態；「我聽無，你閣講一擺好無？」則涉及理解、回應與請求澄清。生活溝通不是把背熟的句子唸完，而是能依對方說的話，組織自己的回答。

歐洲理事會的語言教育架構（CEFR）區分理解、表達、互動與中介等活動，強調學習者在真實社會情境中使用語言。用簡單的話說，除了「講予別人聽」，還要能「聽別人講，閣接落去」。〔官方說明〕

前兩句可見教育部辭典「未」及相關用例；第三句為本文依生活情境擬寫的教學例句。

吟唱可以帶來興趣與聲韻訓練；若再讓學生用台語解釋詩意、互相提問、分享經驗，就能連接溝通。問題不在吟唱本身，而在是否把一項表演能力，當作整體語言能力的證明。

二、文讀音在生活裡，生活卻不能全套文讀音

文讀音是台語的一部分，但不是台語的全部。「家教」「大概」「西裝」都有文讀音，這不表示「家家戶戶」「大聲」「西瓜」也應照著同一套字音讀。實際怎麼說，要看整個詞的意思與慣用搭配。

以華語「香港買的香很香」為例，台語可以說：

佇香港買的香真芳。
Tī Hiong-káng bé ê hiuⁿ chin phang.

地名裡的「香」是 hiong，祭拜用品是 hiuⁿ，氣味好聞則說 phang，依教育部用字寫作「芳」。這不只是換讀音，也涉及不同詞義與用字。若把三者都硬讀成 hiong，就破壞了原來的詞彙分工。〔「香」文讀；「香」白讀；「芳」用字說明〕

下表將文讀詞例與其他生活用法並列。羅馬字以教會羅馬字（POJ）呈現，所連結的教育部辭典則使用台羅：

讀音有根據，不等於放進任何詞句都合適。洪惟仁在〈泉州音的文白音系〉第59–60頁指出，文白兩層只是複雜語音層次的概括，文讀音也會進入口語。因此，不能把「文讀」理解成只供書面使用，也不能把文白各貼上一個朝代標籤。〔原文〕

學習上的問題，是不顧詞義與搭配，把生活用語逐字硬套成文讀音。這樣講出來，可能像刻意套上的「外國腔」，甚至像「外星話」：字音彷彿認得，整句卻生硬難懂。要自然使用台語，不能只記漢字的讀書音，還要學整個詞、整句話的說法。

三、從讀漢文到寫台文：文字應承接誰的聲音？

字音的問題，進一步連到書寫：把文言文用台語讀出來，不會自動改變它原有的詞彙、句法與文體。「這篇文章可以用台語讀」與「這篇文章是以台語寫成」，是兩個判準。

李恆德的提醒：漢文不等於台語

李恆德在《台語欲行對佗位去》（2023）第3篇〈莫閣叫我「漢文先–e」，拜託！〉的提醒，切中了這項區分：

漢文是會當用台語讀的中文，毋通誤會漢文就是台語。

〔李恆德，《台語欲行對佗位去》，第3篇。書籍資料；章節目錄。〕

簡單說，「用什麼語音讀」與「用什麼語言寫」，不能混為一談。讀出「少小離家老大回」是在欣賞古典詩句；用台語敘述自己的離鄉與返鄉經驗，則需要自己選詞、組句。兩種能力可以互相幫助，卻不能彼此取代。

台灣話文論戰：不只怎麼讀，更是為誰而寫

這項追問也有歷史脈絡。1930年，黃石輝以〈怎樣不提倡鄉土文學〉主張用台灣話書寫，關心作品能否貼近大眾語言。1931年，郭秋生提出〈建設臺灣話文一提案〉，討論言文一致、統一讀音與書寫建設。論戰並不只是選文讀或白讀，更牽涉「用什麼語言寫、讓誰能讀懂」。〔臺灣文學館論戰介紹；〈建設臺灣話文一提案〉資料〕

邱偉欣的研究轉引黃石輝的例子：「食飯」應依生活說法讀作 chia̍h-pn̄g，而非照漢字讀書音逐字硬套。這個例子提醒我們：若要寫的是人們實際使用的語言，就不能讓既有字音反過來限制生活表達。〔邱偉欣，2021，頁44，論文全文〕

這不是主張口語完全排斥文讀詞彙，也不表示當時各人的方案一致。它帶給今天的啟示是：書寫台語，不只是找字把聲音讀出來，更要讓台語成為人們敘事、思考與創作的語言。

現代台語文學：以台灣話寫台灣事

方耀乾的文學史與主體建構研究，提供了理解台語書寫發展的方向；臺灣文學館《台語文學導論》也介紹白話字文學、漢羅小說、漢字小說、劇本、現代詩與散文等成果。這些實踐說明，台語的文學能力不必以漢詩誦讀為邊界。〔方耀乾著作目錄；《台語文學導論》〕

這條路並非解嚴後才開始：1885年7月以白話字創刊的《臺灣府城教會報》，便是重要的早期書寫與出版平台。解嚴以來的台語文學運動延續、拓展了這些傳統，持續實踐「以台灣話寫台灣事」。〔公報社創刊史料〕

白話字的長期使用、教育部台羅拼音方案及漢字推薦用字，則提供不同的讀寫資源。這些工具不只用來替古典漢文標音，更要讓人寫自己的生活、讀別人的作品，繼續創造新的台語文學。〔教育部語文資源〕

四、台語的價值，不必靠古音正統或現場掌聲證明

保存哪些古老音韻，是歷史語言學的研究問題；一門語言是否值得傳承，卻不必先比賽誰更接近唐宋。台語能讓今天的人表達感情、討論新知、創作文學，本身就有價值。

若必須靠「保留中原唐宋雅音」才能證明台語高貴，就是把評價台語的尺，重新交回「中國文化正統」。看似抬高台語，實際上卻讓它依附古代中原，也淡化了在台灣形成的生活、變化與創造。

台語的歷史也包括在地詞彙、日語借詞與不同族群的語言接觸；個別南島語來源仍須逐詞考證。肯定古音，不應抹去這些變化。台語不只替古人保存聲音，更要讓今天的人說自己的話。

同樣地，跨語言展演得到掌聲，可以是交流的起點，卻不足以證明觀眾理解了詩意、歷史與文化認同，也不能逕自斷定只是禮貌。古典或現代形式，都需要翻譯、背景介紹與對話，才能幫助內容被理解。

文化傳播應問：觀眾帶走了什麼理解？語言復振則應問：活動之後，有多少人持續使用台語？感動、理解與傳承相關，卻不能互相代替。

五、結論：漢詩可以學，台語更要回到生活

古典漢詩的整理、研究與吟唱，有文史與藝術價值，但不能直接等同台語復振戰略。台灣歷史上的漢詩可以承載地方經驗與政治追求，卻不能因此代表台語教育的全部。

UNESCO的語言活力評估涵蓋世代傳承、使用領域與讀寫材料等面向。據此，本文主張語言政策與教育應優先支持三件事：〔評估文件〕

一、建立家庭與社區的台語沉浸環境。讓台語成為吃飯、遊戲、做事與說故事時真正使用的語言，增加不同世代持續互動的機會。

二、強化日常聽說與生活溝通能力。讓學習者能聽懂、應答、追問與表達，不只背熟固定文本。

三、深化現代台文讀寫與文學創作。讓台語能寫訊息、記錄生活、創作文學，討論當代社會與新知。

初學者不必先懂典故與格律，才有資格接近台語。若教育資源只看少數選手的舞台表現，卻忽略多數人的持續學習與使用機會，就可能把語言留在典雅的殿堂，變成供人欣賞的「古代標本」。

漢詩可以學，但台語學習不能止於漢詩。復振的成績，不只看台上唱得多好，更要看台下有多少人，能用台語繼續說自己的話、寫自己的生活。

參考資料

一、洪惟仁（1993），〈泉州音的文白音系〉，收入《閩南語經典辭書彙編》第一冊，頁59–74，本文引述重點見頁59–60。作者網站掃描原文；作者論文書目。

二、教育部《臺灣台語常用詞辭典》：本文已於詞例旁附上詞目連結。辭典收錄可用來檢查讀音及詞彙是否存在，不能替代當代使用頻率調查。編輯體例。

三、方耀乾（2005），《台語文學的起源與發展》；方耀乾（2012），《台語文學史暨書目彙編》，高雄：台灣文薈；方耀乾（2014），《對邊緣到多元中心：台語文學ê主體建構》，台南：台南市政府文化局。相關出版資訊見作者任教學校著作目錄及館藏說明。

四、台灣教會公報編輯室（2025年1月22日），〈頭版會說話〉，用以核對1885年7月《臺灣府城教會報》的創刊名稱及白話字書寫。

五、Council of Europe，〈The user/learner as a social agent〉，用以說明語言理解、表達、互動與中介的區分。官方說明。

六、UNESCO Ad Hoc Expert Group on Endangered Languages（2003），《Language Vitality and Endangerment》。原始文件書目與全文入口。本文依其評估面向提出復振建議，並非援引該文件評斷特定活動。

七、施俊州著、周定邦主編（2012），《台語文學導論》，國立臺灣文學館。出版及內容介紹。

八、李恆德（2023年10月），《台語欲行對佗位去》，臺北：就諦學堂，ISBN 978-986-98320-6-9。本文引用第3篇〈莫閣叫我「漢文先–e」，拜託！〉，以篇名定位。書籍資料；目錄。

九、國立臺灣文學館，〈戰語言—走大眾路，說臺灣話：用什麼寫？為誰而寫？〉；〈建設臺灣話文一提案〉詞條。

十、邱偉欣（2021），〈郭秋生在《南音》雜誌中的台灣話文實踐與困境對現代台語教育的啟示〉，《台灣學誌》20：35–68，本文相關討論見頁44、48–49。DOI：10.6242/twnica.202104_(20).0002。論文全文。

參考資料查閱日期：2026年10月18–19日。